论文摘要:语言学习策略培训的模式就其功能可以分为多种。文章从培训的过程、特点、共性和个性等方面介绍了SSBI、CALLA和Grenfell&Harris三种模式。
一、引言
语言学习策略是指学习者为了使语言学习更加成功、更加自主、更加愉快而采取的行为或行动(Oxford,1990)。作为积极的、自我的工具,学习策略在语言学习中相当重要,特别是在自主学习能力的培养上已得到广泛的认可(Harris,1999)。随着新《大学课程教学要求》的颁布,学习策略成为大学英语的主要内容之一。本文将介绍语言学习策略研究和培训的模式,以其更多的教师对此有所了解,从而在大学中,有效地培养学生的学习策略能力和自主学习的能力。
二、语言学习策略研究综述
语言学习策略研究经过了三个阶段:起步阶段、发展阶段和繁荣阶段。第一阶段指20世纪60-70年代中期,这一阶段以Gardner和Lambert为代表的动机研究、以Richards和Carroll为代表的学能研究和以Robin为代表的优秀学习者。1975年,Rubin的“善学语言者能教给我们什么?”一文发表在TESOLQuarterly。在该文中她首次出善学语言者的七条策略。第二阶段的研究出现在20世纪80年代初期,代表人物有Stern、Weinstein、Mayer、Chamot、Rubin、Oxford等人,他们就策略定义提出了多种不同的观点(Stern,1983;Weinstein、Mayer,1986;Chamot,1987;Rubin,1987;Oxford,1990)。尽管语言学习策略研究者对学习策略有许多种不同版本的定义,但广泛认可的观点则是:学习策略是指学习者为了提高外语/二语水平所采取的方法和手段,体现在语言习得和语言使用的全过程中;学习策略是可视的外部行为,也可以是活动;学习策略是灵活的,受多种因素的影响;学习策略是可以教授的。第三阶段出现在20世纪90年代,代表人物有Chamot、O’Malley、Chamot、Oxford、Cohen、文秋芳等人,他们对策略进行了归类,就策略培训进行了实证、实验研究(Oxford,1990;O’Malley、Chamot,1990;Cohen,1998;Wen,2003)。由于归类的角度不同,研究者所用的名称各异,结果差异很大。主要流行的四种归类:Oxford(1990)的'二分类包括直接策略和间接策略;Cohen(1998)的二分类包括学习语言的策略和运用语言的策略;O’Malley和Chamot(1990)的三分类包括元认知策略、认知策略和社交/情感策略;文秋芳的双维度分类(2003)包括策略和语言学习策略(情感策略)。
随着学习策略理论框架日趋成熟,新的策略培训模式不断涌现(Chamotetal.,1999;Cohen,1998;Graham&Harris,2003;Grenfell&Harris,1999;Harris,2003;O’Malley&Chamot,1990;Oxford,1990)。一些学者用这些模式展开了策略培训,并取得了令人鼓舞的成果,证明了策略培训可以提高学生使用学习策略的水平(Nunan,1999)和语言水平(Cohen,2000)。其中最有代表性的培训模式是SSBI、CALLA和Grenfell&Harris(Harris,2003)。
三、语言学习策略培训的模式
(一)SSBIModel(Cohen,1998)
Weaver和Cohen在1997年提出一种把策略培训和日常教学紧密结合的融合式模式,称之为Strategies-basedinstruction(SBI)。1998,Cohen把这种融合式的策略培训又进一步发展为Stylesandstrategies-basedinstruction(SSBI)。在此模式中,他把教师的角色因培训阶段不同分别定为诊断者、语言学习者、学习培训者、协调者(合作者)和教练。第一阶段,作为诊断者,教师可以根据面谈、问卷等方式了解学生现有的学习策略和学习风格和学习策略使用的情况。第二阶段,作为语言学习者,教师与学生分享自己的学习经验和思维过程。第三阶段,作为学习培训者,教师了解到学生普遍缺乏英语学习策略意识,学习策略知识贫乏时,应制定出相应的学习策略意识培训措施,并在教学中演示这些策略,通过教学任务的完成和组织活动,让学生有意识地掌握一些学习策略。这一阶段教师应着重训练学生在语言学习过程怎样使用策略,使学习任务能较好地完成(以及较好地完成学习任务)。第四阶段,作为协调者,教师应在对学生实施策略培训的过程中,要密切关注学生的学习过程,观察学生是否能到达预期的目标和监控学生在此期间的遇到的问题。需要的话,应及时对教学计划做一些调整。第五阶段,作为教练,教师应对学生的学习策略提供长期的学习指导。